Le colloque international Reach 2020 qui s’est déroulé les 16 et 17 janvier 2020 à l'AUB a été une occasion de présenter une recherche sur « Les représentations conceptuelles de l’école inclusive chez les enseignants et les directeurs des établissements scolaires », en collaboration avec le Professeur Joumana Akiki de la faculté de Pédagogie à l’Université Libanaise. Le contenu détaillé de cette recherche sera publié prochainement.

Cette communication a été proposée dans le cadre du congrès de l’AREF, qui s’est déroulé du 3 au 5 juillet 2019 à Bordeaux. Cette rencontre était une occasion de présenter une étude sur la thématique de l’éducation inclusive menée au Liban par T.I.E.S, en collaboration avec le Professeur Serge Ramel de la Haute école pédagogique du canton de Vaud (Suisse) et le Docteur Basma Frangieh experte en éducation. Le contenu détaillé de cette étude sera publié prochainement.

Comme membre fondateur de l’ONU, le Liban est partie prenante de nombreuses déclarations ou conventions internationales portées par l’ONU et l’UNESCO. Au fur et à mesure du développement de la législation internationale, cette volonté s’est incarnée dans le principe de l’Éducation pour tous et plus particulièrement de l’Éducation inclusive (Ramel & Vienneau, 2016). De par ses engagements internationaux, le Liban a pour ambition d’inscrire sa politique éducative dans les Objectifs pour un développement durable (ODD) posés par l’ONU, notamment l’ODD4 et l’DD17. Si le premier vise à « assurer une éducation inclusive et équitable de qualité et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous », il s’agit pour le second de « renforcer les moyens de mettre en œuvre le Partenariat mondial pour le développement durable et le revitaliser » (figure 1).

Or, la multiplicité des acteurs de l’éducation au Liban qu’ils soient du public, du privé subventionné ou du privé payant, qui est une résultante de la constitution, complique l’implémentation de ces orientations internationales (Frangieh, 2017). Chacun tente en effet de développer des pratiques inclusives adaptées à son contexte, alors que la marge de manœuvre n’est pas la même pour toutes les écoles. Celles-ci réalisent ainsi leur propre projet en fonction de leurs moyens financiers et de leurs convictions.
Nombreuses sont pourtant celles qui n’acceptent pas d’accueillir les élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP) en raison tant de l’absence de cadre réglementaire que de la faiblesse de leurs ressources (Frangieh, 2017). Nombreux également sont les enfants qui ne peuvent accéder à la scolarité, ce phénomène étant renforcé par des frais de scolarité encore plus élevés pour cette catégorie d’élèves et l’absence de facilitateurs pour accéder aux écoles (figure 2).

Les structures et les systèmes au Liban pour l’éducation des élèves à BEP varient alors d’une scolarisation la plus ségrégative (dans des centres spécialisés) à celle la moins restrictive possible (dans une classe régulière). Par conséquent, la nature des interventions et les aides proposées peuvent différer considérablement d’un établissement scolaire à un autre. Cet écart est renforcé par le manque de politique nationale claire et cohérente qui mène chaque établissement scolaire à se sentir libre d’effectuer et d’appliquer ses propres choix (figure 3).

Une méthodologie de la revue systématique (Young & Eldermire, 2017) a été appliquée. Les travaux et les projets en lien avec l’éducation inclusive au Liban ont été analysés, qu’ils relèvent d’organismes publics ou privés impliqués à différents titres ou niveaux (écoles publiques ou privées, ONG, Union européenne, UNESCO, UNICEF, etc.). Il ressort de cette analyse que le Liban est un vaste chantier sans coordination et sans plan d’action global. Cette dynamique de travail favorise à la fois les initiatives et génère des difficultés pour les mener à bien. Les injonctions sociopolitiques peinent ainsi à déboucher sur des pratiques efficaces susceptibles de lutter contre l’échec et l’abandon scolaires (Bonvin et al., 2013).
Cette synthèse fait apparaitre que le développement d’une éducation inclusive au Liban est jalonné d’incertitudes, de tensions et de contradictions. Elle montre également les limites d’une approche qui reste ancrée dans l’intégration et la compensation du handicap, même si elle revêt le vocable de l’inclusion, changer les termes n’améliorant pas toujours les pratiques (Thomazet, 2009) (figure 4).